سخن سردبیر 1 1 بدون چکیده 2 ni absteract 175 175 2018/12/17 1397/9/26 2018/12/17 1397/9/26 مسعود میرزایی masoud Mirzaei استاد، دانشکده مرکز تحقیقات قلب و عروق، دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد، یزد، ایران. ایران ## ##

تعهد حرفه‌ای پزشکی چیست و چگونه باید آن را آموزش داد؟ What is medical professionalism and how should we teach it? 1 1 چکیده مقدمه: تعهد حرفه‌ای یکی از صلاحیت‌هایی است که در چند دهه گذشته اهمیت بیشتری یافته است. در این مقاله به تعریف، اهمیت و روش‌های آموزش تعهد حرفه‌ای پرداخته می¬شود و تجربه دانشگاه علوم پزشکی تهران نیز در این زمینه به اشتراک گذاشته می‌شود. روش بررسی: در بخش اول، موتور جستجوی Google، پایگاه‌های اطلاعاتی Medline/PubMed، Embase و پایگاه اطلاعاتی SID با استفاده از کلیدواژه‌های مرتبط برای بازیابی تعاریف تعهد حرفه‌ای، روش‌های آموزش و یادگیری آن، راهنما و استانداردهای رفتار حرفه ای و چارچوب‌های توانمندی مورد جستجو قرار گرفتند. با در نظر گرفتن معیارهای ورود، تعداد 65 مقاله، کتاب، سند توانمندی و راهنما انتخاب و در نگارش این مقاله مورد استفاده قرار گرفتند. در بخش دوم تجربه دانشگاه علوم پزشکی تهران در رابطه با ترویج و توسعه تعهد حرفه ای به اشتراک گذاشته شده است نتایج: امروزه بیشتر دانشکده‌های پزشکی، تعهد حرفه‌ای را به عنوان توانمندی دانش آموختگان دوره‌های آموزش عمومی و تخصصی خود پذیرفته‌اند و آن را در برنامه‌های درسی خود گنجانده‌اند. آموزش تعهد حرفه‌ای هم باید در برنامه درسی رسمی و بصورت صریح و هم بصورت ضمنی انجام شود. بازاندیشی و الگومحوری به عنوان موثر‌ترین روش‌ها در آموزش تعهد حرفه‌ای شناخته می‌شوند. برای اینکه برنامه تعهد حرفه‌ای بخوبی اجرا شود باید اعضای هیئت علمی توانمند شوند. دانشگاه علوم پزشکی تهران برای رشد و توسعه تعهد حرفه‌ای اقدام به تدوین سند ارتقا تعهد حرفه‌ای، آموزش تعهد حرفه‌ای به صورت تم طولی، آموزش تعهد حرفه‌ای دستیاران، توانمند‌سازی اعضای هیئت علمی و تهیه مواد آموزشی کرده است. نتیجه‌گیری: تعهد حرفه‌ای، توانمندی چند بعدی و پیچیده است و به همین دلیل تعریف، آموزش و ارزیابی آن نسبت به سایر صلاحیت‌های پزشکی دشوارتر است. اقداماتی برای رشد تعهد حرفه‌ای در دانشگاه علوم پزشکی تهران انجام شده است ولی همچنان برای رسیدن به نقطه ایده‌آل تلاش و همت بیشتری نیاز است. واژه‌های کلیدی: تعهد حرفه‌ای، رفتار حرفه‌ای، پروفشنالیسم، آموزش تعهد حرفه‌ای 2 Abstract Introduction: Professionalism is one of the core competencies that have become more important in the last few decades. In this paper, we describe the concepts of professionalism, its importance and teaching methods. Finally, we share the Tehran University of Medical Science (TUMS) teaching experience in this domain Methods: We searched the electronic databases such as Medline/PubMed, Embase and SID with appropriate keywords for papers and documents regarding professionalism definitions, its teaching and learning methods, guidelines for professional behavior and competency frameworks. 65 documents met eligibility criteria and were included in the review Result: Todays, most medical schools have integrated teaching medical professionalism as a core competency in undergraduate and postgraduate medical curricula. Professionalism should be taught explicitly in formal curriculum as well as implicitly. Reflection and role-modelling are held as the most effective strategies for teaching professionalism. Faculty development is necessary for successful implementation of professionalism courses. Faculty development is essential for running an effective educational program in professionalism. Developing professionalism improvement document, teaching professionalism as a longitudinal theme, teaching professionalism to residents, faculty development, and producing educational materials on professionalism are among activities that TUMS has implemented to develop and cultivate professionalism Conclusion: Medical professionalism is a complex and multidimensional competency. Therefore, compared to other core medical competencies, it is harder to define, train, and evaluate. Some activities have been implemented in TUMS, but more effort is still needed to reach the ideal level. Keywords: Professionalism, professional behavior, teaching 176 193 2018/12/172018/06/11 1397/3/21 2018/12/172018/08/29 1397/6/7 رسول معصومی Rasoul Masoomi 1- دانشجوی دکتری تخصصی آموزش پزشکی، دانشکده پزشکی، گروه آموزش پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی تهران، تهران، ایران. ایران : r-masoomi@razi.tums.ac.ir فریبا اصغری fariba asghari 2- دانشیار، مرکز تحقیقات اخلاق و تاریخ پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی تهران، تهران، ایران. ایران عظیم میرزازاده azim mirzazade دانشیار، دانشکده پزشکی، گروه داخلی، گروه آموزش پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی تهران، تهران، ایران ایران Keywords: Professionalism professional behavior teaching واژه‌های کلیدی: تعهد حرفه‌ای رفتار حرفه‌ای پروفشنالیسم آموزش تعهد حرفه‌ای 1. Kirk LM. Professionalism in medicine: definitions and considerations for teaching. Proceedings (Baylor University Medical Center) 2007; 20(1): 13-6.##2. Latham SR. Medical professionalism: a Parsonian view. The Mount Sinai journal of medicine, New York 2002; 69(6): 363-9.##3. van Mook WN, de Grave WS, Wass V, O'Sullivan H, Zwaveling JH, Schuwirth LW, et al. Professionalism: evolution of the concept. European The Journal of Internal Medicine 2009; 20(4): 81-4.##4. ABIM Foundation. Medical professionalism in the new millennium: a physician charter. Annals of internal medicine 2002; 136(3): 243-6.##5. Saberi A, Nemati S, Fakhrieh Asl S, Heydarzadeh A, Fahimi A. Education of Medical Professionalism and the Role of Educators of Guilan University of Medical Sciences, Iran, According to its Residents. Strides in Development of Medical Education 2013; 10(2): 218-24.##6. Mirmoghtadaie ZS, Ahmadi S, Hosseini MA. Exploring the Process of Professionalism in Clinical Eductin. Research in Medical Education 2013; 5(2): 46-54.##7. Nemati S, Saberi A, Heidarzadeh A. Medical Professionalism and its Education to Medical Students. Research in Medical Education 2010; 2(1): 54-61.##8. Birden H, Glass N, Wilson I, Harrison M, Usherwood T, Nass D. Defining professionalism in medical education: a systematic review. Medical teacher 2014; 36(1): 47-61.##9. Verkerk MA, de Bree MJ, Mourits MJ. Reflective professionalism: interpreting CanMEDS' "professionalism". Journal of medical ethics 2007; 33(11): 663-6.##10. Brody H, Doukas D. Professionalism: a framework to guide medical education. Medical education 2014; 48(10): 980-7.##11. London RCoPo. Doctors in Society: Medical Professionalism in a Changing World : Report of a Working Party: Royal College of Physicians of London.Clinical Medicine 2005; 5(5): 5-40##12. ABMS. ABMS Definition of Medical Professionalism 2012 [Available from: http://www.abms.org/media/84742/abms-definition-of-medical-professionalism.pdf.##13. Swick HM. Toward a normative definition of medical professionalism. Academic medicine 2000; 75(6): 612-6.##14. Cohen JJ. Professionalism in medical education, an American perspective: from evidence to accountability. Medical education 2006; 40(7): 607-17.##15. Irby DM, Hamstra SJ. Parting the Clouds: Three Professionalism Frameworks in Medical Education. Academic medicine: journal of the Association of American Medical Colleges.Academic Medicine 2016; 91(12): 1606-1611##16. van Mook WN, van Luijk SJ, O'Sullivan H, Wass V, Harm Zwaveling J, Schuwirth LW, et al. The concepts of professionalism and professional behaviour: conflicts in both definition and learning outcomes. European Journal of Internal Medicine 2009; 20(4): 85-9.##17. van Mook WN, van Luijk SJ, de Grave W, O'Sullivan H, Wass V, Schuwirth LW, et al. Teaching and learning professional behavior in practice. European Journal of Internal Medicine 2009; 20(5): 105-11.##18. Krevans JR, Benson JA. Evaluation of humanistic qualities in the internist. Annals of internal medicine 1983; 99(5): 720-4.##19. American Board of Pediatrics. Project Professionalism. Philadelphia, PA. 1994.##20. Blank L, Kimball H, McDonald W, Merino J. Medical professionalism in the new millennium: a physician charter 15 months later. Annals of internal medicine 2003; 138(10): 839-41.##21. Swing SR. The ACGME outcome project: retrospective and prospective. Medical teacher 2007;29(7):648-54.##22. Frank JR SL, Sherbino J. Canmeds 2015 Physician Competency Framework: Royal College of Physicians & Surgeons of Canada. 2015.##23. The Tuning Project (Medicine). Learning Outcomes/ Competences for Undergraduate Medical Education in Europe [Available from: http://tuningacademy.org/wp-content/uploads/2014/02/MEDINE_Learning-Outcomes.pdf.##24. General Medical Council (GMC). Outcomes for graduates (Tomorrow’s Doctors) [Available from: http://www.gmc-uk.org/Outcomes_for_graduates_Jul_15_1216.pdf_61408029.pdf.##25. Mirzazadeh A, Mortaz Hejri S, Jalili M, Asghari F, Labaf A, Sedaghat Siyahkal M, et al. Defining a competency framework: the first step toward competency-based medical education. Acta medica Iranica 2014; 52(9): 710-6.##26. Al-Eraky MM, Donkers J, Wajid G, van Merrienboer JJ. A Delphi study of medical professionalism in Arabian countries: the Four-Gates model. Medical Teacher 2014; 36 (Suppl 1): 8-16.##27. Moein A, Moarefi G. Medical professionalism and Islamic teachings. Medical Ethics Journal 2015; 8(28): 11-28 [persian].##28. Schlesinger M. A loss of faith: the sources of reduced political legitimacy for the American medical profession. The Milbank quarterly 2002; 80(2): 185-235.##29. Kaczmarczyk JM, Chuang A, Dugoff L, Abbott JF, Cullimore AJ, Dalrymple J, et al. e-Professionalism: a new frontier in medical education. Teaching and learning in medicine 2013; 25(2): 165-70.##30. Stark P, Roberts C, Newble D, Bax N. Discovering professionalism through guided reflection. Medical Teacher 2006; 28(1): 25-31.##31. Bahaziq W, Crosby E. Physician professional behaviour affects outcomes: a framework for teaching professionalism during anesthesia residency. Canadian journal of anaesthesia 2011; 58(11): 1039-50.##32. Papadakis MA, Hodgson CS, Teherani A, Kohatsu ND. Unprofessional behavior in medical school is associated with subsequent disciplinary action by a state medical board. Academic medicines 2004; 79(3): 244-9.##33. Papadakis MA, Arnold GK, Blank LL, Holmboe ES, Lipner RS. PErformance during internal medicine residency training and subsequent disciplinary action by state licensing boards. Annals of Internal Medicine 2008; 148(11): 869-76.##34. Papadakis MA, Teherani A, Banach MA, Knettler TR, Rattner SL, Stern DT, et al. Disciplinary Action by Medical Boards and Prior Behavior in Medical School. New England Journal of Medicine 2005; 353(25): 2673-82.##35. van Mook WN, de Grave WS, van Luijk SJ, O'Sullivan H, Wass V, Schuwirth LW, et al. Training and learning professionalism in the medical school curriculum: current considerations. European Journal International Medicine 2009; 20(4): 96-100.##36. Gliatto PM, Stern DT. Professionalism. In: Dent JA, Harden RM, editors. A Practical Guide for Medical Teachers. 4th ed. Edinburgh: Elsevier. 2013.##37. Swick HM, Szenas P, Danoff D, Whitcomb ME. Teaching professionalism in undergraduate medical education. Jama 1999; 282(9): 830-2.##38. Cruess SR, Cruess RL. Professionalism must be taught. British medical Journal (BMJ) 1997; 315(7123): 1674-7.##39. Harden RM. Curriculum planning and development. In: Dent JA, Harden RM, editors. A Practical Guide for Medical Teachers. 4th ed. London; New York: Elsevier. 2013.##40. Hafferty FW, Gaufberg E. The hidden curriculum. In: Dent JA, Harden RM, editors. A Practical Guide for Medical Teachers. 4 ed. Edinburgh: Elsevier; 2013.##41. Skiles J. Teaching Professionalism: A Medical Student's Opinion. The Clinical Teacher 2005; 2(2): 66-71.##42. Altirkawi K. Teaching professionalism in medicine: what, why and how? Sudanese Journal of Paediatrics 2014; 14(1): 31-8.##43. Cruess RL. Teaching professionalism: theory, principles, and practices. Clinical Orthopaedics and Related Research 2006; 449: 177-85.##44. Cruess RL, Cruess SR. Teaching professionalism: general principles. Medical Teacher 2006;28(3):205-8.##45. Sandars J. The use of reflection in medical education: AMEE Guide No. 44. Medical Teacher 2009; 31(8): 685-95.##46. Menard L, Ratnapalan S. Teaching moment: reflection in medicine: models and application. Canadian Family Physician 2013; 59(1): 105-7, 57-9.##47. Baernstein A, Fryer-Edwards K. Promoting reflection on professionalism: a comparison trial of educational interventions for medical students. Academic medicine. 2003; 78(7): 742-7.##48. Rademacher R, Simpson D, Marcdante K. Critical incidents as a technique for teaching professionalism. Medical Teacher 2010; 32(3): 244-9.##49. Kung JW, Slanetz PJ, Huang GC, Eisenberg RL. Reflective Practice: Assessing Its Effectiveness to Teach Professionalism in a Radiology Residency. Academic Radiology 2015; 22(10): 1280-6.##50. Kung JW, Eisenberg RL, Slanetz PJ. Reflective practice as a tool to teach digital professionalism. Academic Radiology 2012; 19(11): 1408-14.##51. Kittmer T, Hoogenes J, Pemberton J, Cameron BH. Exploring the hidden curriculum: a qualitative analysis of clerks' reflections on professionalism in surgical clerkship. American Journal of Surgery 2013; 205(4): 426-33.##52. Birden H, Glass N, Wilson I, Harrison M, Usherwood T, Nass D. Teaching professionalism in medical education: a Best Evidence Medical Education (BEME) systematic review. BEME Guide No. 25. Medical Teacher 2013; 35(7): 1252-66.##53. Nichols BG, Nichols LM, Poetker DM, Stadler ME. Operationalizing professionalism: a meaningful and practical integration for resident education. The Laryngoscope 2014; 124(1): 110-5.##54. Deptula P, Chun MB. A literature review of professionalism in surgical education: suggested components for development of a curriculum. Journal of Surgical Education 2013; 70(3): 408-22.##55. Park J, Woodrow SI, Reznick RK, Beales J, MacRae HM. Observation, reflection, and reinforcement: surgery faculty members' and residents' perceptions of how they learned professionalism. Academic Medicine 2010; 85(1): 134-9.##56. Passi V, Doug M, Peile E, Thistlethwaite J, Johnson N. Developing medical professionalism in future doctors: a systematic review. International Journal of Medical Education 2010;1: 19-29.##57. Cruess SR, Cruess RL, Steinert Y. Role modelling--making the most of a powerful teaching strategy. British Medical Journal (BMJ) 2008; 336(7646): 718-21.##58. Passi V, Johnson S, Peile E, Wright S, Hafferty F, Johnson N. Doctor role modelling in medical education: BEME Guide No. 27. Medical Teacher 2013; 35(9): 1422-36.##59. D'Eon M, Lear N, Turner M, Jones C. Perils of the hidden curriculum revisited. Medical Teacher 2007; 29(4): 295-306.##60. Karnieli-Miller O, Vu TR, Frankel RM, Holtman MC, Clyman SG, Hui SL, et al. Which experiences in the hidden curriculum teach students about professionalism? Academic Medicine 2011; 86(3): 369-77.##61. Steinert Y, Mann K, Centeno A, Dolmans D, Spencer J, Gelula M, et al. A systematic review of faculty development initiatives designed to improve teaching effectiveness in medical education: BEME Guide No. 8. Medical Teacher 2006; 28(6): 497-526.##62. Asghari F, Mirzazadeh A, Samadi A, Safa AN, Jafarian A, Farahani AV, et al. Reform in medical ethics curriculum: a step by step approach based on available resources. Journal of Medical Ethics and History of Medicine 2011; 4:8.##63. Asghari F, Samadi A, Rashidian A. Medical ethics course for undergraduate medical students: a needs assessment study. Journal of Medical Ethics and History of Medicine 2013; 6:7.##64. Saeedi Tehrani S, Nayeri F, Parsapoor A, Jafarian A, Labaf A, Mirzazadeh A, et al. Development of the First Guideline for Professional Conduct in Medical Practice in Iran. Archives of Iranian Medicine 2017; 20(1): 12-5.##65. Fariba Asghari, Mojghan Rahimi, Fatemeh Sadat Nayeri, Shahram Samadi, Fatemeh Alipour, Ali Labaf, et al. Medical Professionalism: A Scenario-based Guide. Tehran Behdad; 2015.## ##

شناسایی و سطح بندی عوامل موثر بر کاربرد آموزش الکترونیکی در دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد Factors influencing the use of e-learning in Shahid Sadoughi University of Medical Sciences according to interpretative structural model 1 1 چکیده مقدمه: با توجه به اهمیت بکارگیری از آموزش الکترونیکی در دانشگاههای علوم پزشکی، پژوهش حاضر با هدف شناسایی و سطحبندی عوامل موثر بر کاربرد آموزش الکترونیکی در دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد بر اساس مدلسازی ساختاری تفسیری صورت گرفت. روش بررسی: روش پژوهش، مطالعه موردی و به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از تکنیک مدلسازی ساختاری تفسیری جهت سطح بندی عوامل و دستهبندی آنها استفاده شد. مشارکت کنندگان پژوهش را اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد تشکیل می دادند که از بین آنها 11 نفر به عنوان متخصص در حوزه آموزش پزشکی انتخاب شدند. ابزار گردآوری دادهها، پرسشنامه محقق ساخته بود و روایی محتوایی آن توسط متخصصان آموزش پزشکی به تایید رسید. نتایج: نتایج پژوهش نشان داد که 15 عامل، از جمله زیر ساختهای فنی، اهداف مدون و مشخص آموزشی، مشوقهای آموزشی و پژوهشی، آگاهی و توانمندی اساتید، ساختارهای اجرایی- آموزشی، مدیریت نوآور و مدیران حمایتگر به عنوان عوامل موثر بر کاربرد آموزش الکترونیکی در دانشگاه علوم پزشکی به حساب میآیند. همچنین تحلیل سطحبندی عوامل نشان داد که این مدل دارای 9 سطح است که از عمیقترین و تاثیرگذارترین سطح به سطحیترین و تاثیرپذیرترین سطح عوامل موثر در اجرای یادگیری الکترونیکی در مدل نشان داده شده است. نتیجه‌گیری: از آنجائی که نگرش نوآورانه، زیرساختهای فنی، آییننامههای آموزشی، ساختارهای اجرایی- آموزشی که عمدتا در حوزه سیاستگذاری است به عنوان عوامل زیربنائی در بکارگیری آموزش الکترونیکی نقش ایفا میکنند، توصیه میشود سیاستگذاران و مدیران دانشگاههای علوم پزشکی در تسهیل این عوامل اقدام نمایند. واژه‌های کلیدی: آموزش الکترونیکی، مدلسازی ساختاری-تفسیری. آموزش پزشکی، عوامل انسانی، عوامل مدیریتی، زیرساختهای فنی 2 Introduction: This study aimstoscore the factors affecting the use of e-learning in Shahid Sadoughi University of Medical Sciences according to the interpretive structural model. Methods: Interpretative structural model was used to categorize and score factors affecting e learning. The participants were faculty members of Shahid Sadoughi. University of Medical sciences. 11 faculty members were selected randomly and filled a questionnaire.The data collection tool was a self-interactive questionnaire (ISM) and content validity was confirmed by medical education specialists. Result: overall 15 factors are considered as factors affecting the use of e-learning in Shahid Sadoughi. University of Medical Sciences. Also, factor analysis showed that this model has 9 levels that are determined from the deepest and most influential level to the most surface and effective level of effective implementation of electronic learning in the model. Conclusion: Regarding the identification of 15 factors and determining the level of importance and their impact on the use of e-learning in the medical sciences university, policymakers and managers of medical universities should be encouraged to facilitate these factors. Keywords: E-learning, Medical education, Interpretive Structural Modeling 194 208 2018/12/172018/06/112017/09/23 1396/7/1 2018/12/172018/08/292018/04/11 1397/1/22 مهناز مظلوم اردکانی mahnaz Mazloom ardekani کارشناسی ارشد، گروه علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اردکان، اردکان، ایران ایران سیروس منصوری sirus mansoori استادیار، گروه علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اردکان، اردکان، ایران. ایران smansoori06@gmail.com علی محمد اخوت ali mohammad okhovat استادیار، گروه علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اردکان، اردکان، ایران. ایران E-learning Medical education Interpretive Structural Modeling واژه‌های کلیدی: آموزش الکترونیکی مدلسازی ساختاری-تفسیری. آموزش پزشکی عوامل انسانی عوامل مدیریتی زیرساختهای فنی 1. Tas EM. ICT education for development – a case study. Procedia Computer Science3 2011: 507–512.##2. Payne A, Stephenson JE, Morris WB, Tempest HG, Mileham A, Griffin DK. The use of an e-learning constructivist solution in workplace learning. International Journal of Industrial Ergonomics 2009; 39: 548-553.##3. Emami H, Aghdasi M, Asosheh A. Elearning in Medical Education 2009; 33(2): 102-111 [Persian]##4. Davi JE, Chryssafidou J, Zamora D, Davies K, Khan A C. Computer-based teaching is as good as face to face lecture-based teaching of evidence based medicine: a randomised controlled trial, BMC Medical Education 2007; 7(1): 23.##5. Derouin RE, et al. E-learning in organization.Journal of management 2005;31: 920-940.##6. Mclean M. Introducing computer aided instruction into a traditional histology course: student evaluation of the educational values. The Journal of Audiovisual Media in Medicine 2000; 23(4):153-60.##7. Ward JP, Gordon J, Field MJ, Lehman HP. Communication and Information Technology in Medical Education. Lancet 2001; 357(9258): 792-6.##8. Mckimm J. ABC of learning and teaching in medicine: web based learning. BMJ 2003; 326: 870-73.##9. Zandi S, Abedi D, Changiz T, Yousefi A, Yamani N, Kabiri P. Electronic learning as a New Educational Technology and its Integration in Medical Education Curricula. Iranian Journal of Medical Education. 2004; 4 (1): 61-70[Persian]##10. Bates AW. Technology open learning and distance education. London: Routledge Publisher 1995.##11. Zare Bidaki M. Development challenges of e-learning in Medical Universities in Iran. Strides of Development in Medical Education 2014; 10 (4): 500-503[Persian]##12. Benigno V, Trentin G. The evaluation of online courses. Journal of Computer Assisted Learning 2000; 16(13): 259-70.##13. Volery T, Lord D. Critical success factors in online education. International Journal of Educational Management 2000; 14(5): 216-23.##14. Al-Mobaideen H, Allahawiah S, Alkhawaldeh A. Factors influencing the effectiveness of e-learning systems in the educational process (electronic learning system) (EDUWAVE): Jordan Study. European Scientific Journal 2012; 8(28): 210-30.##15. Govindasamy T. Successful implementation of e-learning pedagogical considerations.The Internet Higher Education 2001; 4(3): 287-99 ##16. Khan, Khan KU, Badii A. Impact of e-learning on higher education: Development of an e-learning framework. Life Science Journal 2012; 9(4): 4073-82.##17. Selim HM. Critical success factors for e-learning acceptance: Confirmatory factor models. Computer and Education 2007; 49(2): 396-413.##18. Seyed Danesh SY, Hasheminia SH, Sirousbakht S, Seyed Danesh M. Evaluation of effective factors on electronic learning and satisfying learners in virtual universities of Tehran. Interdiscip Journal of Contemp Research Busines 2012; 3(9): 222-30.##19. Ghasemi Z, Samiee Rad F. Assessing the view point of faculty members about requirements to implement multimedia techniques-based learning. Journal of Medical Education and Development Qazvin Universty Medical Science 2013; 6(1): 26-30 [Persian]##20. Asghari M, Alizadeh M, Kazemi A, Safari H, Asghari F, Bagheri-Asl M.M, Heidarzadeh S. An investigation of the challenges of e-Learning in medical sciences from the faculty members’ viewpoints at Tabriz University of Medical Sciences. Journal of Medical Education and Development. 2012;7(1): 26-34 [Persian]##21. Naderifar M, Ghaljaei F, Jalalodini A, ReZaie N, Salar AR. Challenges of E-learning in Medical Sciences: A Review Article. Journal of Medical Education and Development 2016; 9 (23): 102-111 [Persian]##22. Khatib Zanjani N, Zandi B, Farajollahi M, Sarmadi M R, Ebrahim Zadeh I. The Structured Analysis of Requirements and Challenges of E-Learning and Proposing a Practical Model for Successful Implementation of E- Courses in Medical Sciences. Iranian Journal of Medical Education 2012; 11 (8) :995-1009 [Persian]##23. Hashemi nezhad A, Hoseini M, Hejazi Y. Analyzing the preventive and inductive factors of using the blended learning system in higher agricultural education from the viewpoint of faculty members of agricultural and natural resources colleges of Khuzestan province. Iranian Journal of Agricultural Economics and Development Research 2012; 42(3): 363-373 [Persian]##24. Hakimzadeh R, Dehghani M, Javadipour M, Malekipour A. Investigating the challenges of the effective implementation of e-learning courses at Payame Noor University of Dehloran. Interdisciplinary Journal of Virtual Learning in Medical Sciences 2016; 7 (2) :110-118 [Persian]##25. Bagherimajd R, Shahi S, Mehralizadeh Y. Assessing the Pedagogical (Instructing and Learning) Challenges in the Development of Electronic Learning in Higher Education. Interdisciplinary Journal of Virtual Learning in Medical Sciences 2013; 3(4): 1-2 [Persian]##26. Bazm, S. Assessment of E- Learning Providing Status in Yazd Shahid Sadoughi University of Medical Sciences. Biannual Journal of Medical Eduation 2014; 3(1): 46-51 [Persian]##27. Golband F, Mojtahedzadeh R, Hosseini AF, Mirhosseini F, Bigdeli SH. Effective E-Learning View Point of Tehran University of Medical Sciences Virtual Faculty Post-Graduate Students. Education Strategy Medical Science. 2014; 7 (2) :93-97[Persian] ##28. Warfield, J. N. Toward interpretation of complex structural models. IEEE Transactions on Systems, Man, and Cybernetics 1974; (5): 405-419.##29. Jenkins M, Hanson J.A guide for senior managers. Learning and Teaching Support Network Generic Centre2003; 1: 21-3.##30. Rahimi B, Jebraeily M, Megdi Oghli R, Rashidi A, Masomi R. The Barriers of E-learning Implementation in medical sciences domain and provided the necessary solutions. Journal of Nursing and Medwifery Urimia University of Medical Sciences 2013; 11(6): 461-467. [Persian]##31. Moshtaghi S, Ogbehi A, Aghakasiri Z, Hosseini Ahangari S. H. Evaluation of the Virtual Courses from Students and Faculty Members of Khajeh Nasir Toosi University Viewpoints Based on SCORM standard. Quarterly Educational Development of Jundishapur2013; 3(2):11-20 [Persian]## ##

راندآموزشی شبانه: ابزاری برای ارتقای آموزش بالینی Night time educational round: A tool for developing clinical education 1 1 چکیده مقدمه: مطالعه حاضر با هدف سنجش وضعیت راند آموزشی در ساعات کشیک شب از دیدگاه فراگیران انجام شده است روش بررسی: مطالعه ی حاضر مداخله¬ای تک گروهی است که بیمارستان شهید صدوقی وابسته به دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد انجام شد. جامعه پژوهش شامل اعضای تیم آموزش شامل دستیاران و کارورزان بودند که به صورت تمام شماری در مطالعه حاضر وارد شدند. در این مطالعه، مداخله بصورت راندهای بالینی در بخش داخلی و اورژانس در ساعات کشیک شب طراحی و اجرا شد. هر راند با حضور اعضای تیم آموزشی شامل اتند بخش، یک نفر دستیار ارشد، یک نفر دستیار سال دو، دو نفر دستیار سال یک، و حداقل دو نفر از کارورزان پزشکی برگزار شده است و به طور متوسط یک و نیم ساعت به طول می¬انجامید. برای سنجش وضعیت گراندراند بالینی شبانه از پرسشنامه 13 سوالی که در مطالعه قبلی روانسنجی شده است استفاده شد. داده ها توسط شرکت کنندگان بعد از شرکت در حداقل سه راند بالینی شبانه تکمیل شده است. داده¬ها با استفاده از نرم¬افزار آزمون آمار توصیفی (میانگین،SD ) تحلیل شد. نتایج: نتایج برگزاری راند بالینی شبانه نشان داد 73% از شرکت کنندگان رضایت خود را در راند بالینی خیلی زیاد و زیاد ابراز کردند. "ضرورت راند بالینی شبانه در فرایند آموزش بالینی"، "امکان طرح سوال و مشارکت در بحث" و نقش راند بالینی شبانه در بهبود دانش و یادگیری" فراگیران بیشترین مطلوبیت را در بین شرکت کنندگان داشته است. نتیجه‌گیری: نتایج مطالعه حاضر نشان داد راند بالینی شبانه از دیدگاه فراگیران وضعیت مطلوبی داشته است و آن را به عنوان ابزاری مناسب جهت استفاده در فرآیند آموزش بالینی مورد توجه قرار دادند. واژه‌های کلیدی: راند بالینی، آموزش بالینی، گراند راند 2 Abstract Introduction: Educational rounds play an important role in clinical education. This study aims to assess students’ viewpoints on night time educational rounds in internal medicine and emergencywards. Methods: The present study was interventional one-group posttest-only design. The participants consisted of residents and interns at internal medicine and emergency wards at Shahid Sadoughi University of Medical Sciences. The participants in each group included a faculty member, residents (n=4) and interns (n=2). Each educational round took 1.5 hours. The status of educational rounds was assessed through a validated questionnaire. The participants filled out the questionnaire when contributed in the round at night after 3 times. Data was analyzed using SPSS V.19. Result: The result of the present study revealed that 73% participants were satisfied. "Necessity of night time round "," opportunity for asking questioning and contributing to the discussion" and “improvement of knowledge and learning"were identified by the participants as the reason for their satisfaction Conclusion: It is recommended that the night time educational round will be incorporated in medical education at hospitals. Keywords: Education, Clinical education, Round 209 216 2018/12/172018/06/112017/09/232018/07/14 1397/4/23 2018/12/172018/08/292018/04/112018/08/29 1397/6/7 سیدیاسر غلمانی seyed yaser Ghalmani استادیار گروه داخلی، مرکز توسعه تحقیقات بالینی بیمارستان شهید صدوقی،دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی، یزد، ایران ایران محمدحسین سلیمانی mohammad hosein Souleymani 2. استادیار گروه داخلی و روماتولوژی، مرکز توسعه تحقیقات بالینی بیمارستان شهید صدوقی،داشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی، یزد، ایران ایران الهه السادات میرباقری elahe alsadat mirbagheri کارشناس، کتابخانه دانشکده پیراپزشکی . دانشکده بپیراپزشکی. دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد، یزد، ایران ایران فاطمه برغون fatemeh barghoun دانشجوی کارشناسی ارشد روان شناسی،دانشگاه علم وهنر یزد، یزد، ایران ایران فاطمه کشمیری fatemeh keshmiri 5. استادیار ، مرکز مطالعات وتوسعه آموزش علوم پزشکی. دانشکده بهداشت. دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد، ایران ایران f.keshmiri@ssu.ac.ir Keywords: Education Clinical education Round واژه‌های کلیدی: راند بالینی آموزش بالینی گراند راند 1. PaniPakdel A, Anvari K, Rostami S. Evaluation erspective of clinical assistants of Mashhad university of medical sciences toward educational grant round program. Horizons of medical education development journal. 2011;4(4):83-6.##2. Pazokian M, Rassouli M. Challenges of nursing clinical education in world. Journal of Medical Education Development. 2012;5(8):18-26.##3. Sharifi B, GhafarianShirazi HR, Momeninejad M, Saniee F, Hashemi N, Jabarnejad A, et al. A survey of the quality and quantity of clinical education from the viewpoint of medical students. Pars of Jahrom University of Medical Sciences. 2012;10(2):57-64.##4. Yazdankhah Fard M, Pouladi S, Kamali F, Zahmatkeshan N, Mirzaei K, Akaberian S, et al. The Stressing Factors in Clinical Education: The Viewpoints of Students. Iranian Journal of Medical Education. 2009;8(2):341-50.##5. Mollahadi M. Importance of clinical educating in nursery. Bimonthly of Education Strategies in Medical Sciences. 2010;2(4):153-9.##6. Fasihiharandi T, Soltaniarabshahi S, Tahami S, Mohammadalizadeh S. Viewpoints of medical students about the quality of clinical education. The Journal of Qazvin University of Medical Sciences. 2004;8(1):4-9.##7. Baraz Pordanjani S, Fereidooni Moghadam M, Loorizade MR. Clinical Education Status According to the Nursing and Midwifery Students’ Point of View, Tehran University of Medical Sciences. Strides in Development of Medical Education. 2009;5(2):102-12.##8. Meybodi H, Baradaran H, Ala M. Factorsaffecting the quality of the Grand Rounds training glands of clerkship students, interns, technical aides. Iranian Journal of Diabetes and Lipid. 2012;12(2):160-6.##9. Adibi P, Anjevian M. The Clinical Rounds on Patients’ Bedside in Internal Ward from Patients’ Viewpoints. Iranian Journal of Medical Education. 2006;6(1):15-21.##10. Adibi P, Alizadeh R. The Effects of Clinical Rounds on Patients in Internal Wards of Hospitals Affiliated to Isfahan University of Medical Sciences: The Viewpoints of Clinical Care Team. Iranian Journal of Medical Education. 2007;7(1):15-22.##11. Shirazi M, Alhani f, Akbari L, Samiee sini F, Babaee M, Heidari F. Assessment of the condition of clinical education from the viewpoints of undergraduate nursing students: presentation of problem-oriented stratagies. Journal of Nursing Education. 2013;2(2):30-8.##12. Ramani ST. Twelve tips to improve bedside teaching. Medical Teacher. 2003;25(2):112-5.##13. Borhan Mojabi K. Evaluation of clinical skills in Qazvin Faculty of Dentistry through the students and teachers’ points of view. The Journal of Qazvin University of Medical Sciences. 2002;6(2):48-55.##14. Rohani M, Baradaran HRB, Sanagoo A, Sarani M, Yazdani S, Alizadeh HR. Attitudes of Medical Students , Interns, Residents and Attending Professors Toward Morning Report. Razi Journal of Medical Sciences. 2016;23(147):115-24.##15. Dent J, Harden RM, Hunt D. A practical guide for medical teachers: Elsevier Health Sciences; 2017.## ##

اولویت بندی فلسفه‌های آموزشی، ایدئولوژی برنامه درسی و روش‌های تدریس اساتید علوم پزشکی Prioritizing educational philosophies, curriculum ideology and teaching methods of medical sciences professors 1 1 چکیده مقدمه: امروزه در سطح دنیا، شناسایی نقطه نظرات افراد در رابطه با آموزش و فرایند یاددهی – یادگیری از اهمیت شایانی برخوردار است. لذا پژوهش حاضر با هدف اولویت‌بندی مؤلفه‌های فلسفه‌های آموزشی، جهت‌گیری برنامه درسی و روش‌های تدریس در اساتید علوم پزشکی و بررسی تأثیر ویژگی‌های جمعیت‌شناختی در هر یک از مؤلفه‌ها صورت گرفته است. روش بررسی: روش پژوهش از نوع توصیفی – پیمایشی بوده که با روش نمونه‌گیری در دسترس از اساتید یک دانشگاه علوم پزشکی در شهر تهران صورت گرفته است. ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات شامل پرسشنامه‌های فلسفه آموزشی، ایدئولوژی برنامه درسی و روش‌های تدریس، می‌باشد. فقط اعضای هیئت‌علمی تمام وقت دانشگاه وارد مطالعه شدند و اساتید حق التدریسی و دستیاران اساتید از مطالعه خارج گردیدند. تجریه و تحلیل اطلاعات با بهره‌مندی از نرم‌افزار آماری SPSS v16 صورت گرفته است. نتایج: یافته‌ها حاکی از آن بود که در بین اساتید، فلسفه آموزشی پایدارگرایی در اولویت بوده و ایدئولوژی دانش‌پژوهان علمی نیز نسبت به سایر ایدئولوژی‌ها در اولویت قرار گرفت. همچنین روش تدریس استاد- محور بیش از روش تدریس دانشجو- محور مورد توجه اساتید بوده است. در نهایت نتایج نشان داد که متغیرهای سابقه تدریس، مرتبه علمی و جنسیت، تأثیری در تغییر اولویت¬بندی¬ها نداشت. نتیجه‌گیری: با توجه به اهمیت نقش دانشجویان در کیفیت دستیابی به اهداف آموزشی، پیشنهاد میشود تمهیدات لازم به منظور آموزش و تشویق اساتید در راستای استفاده از روش تدریس مشارکتی به عنوان یکی از روش‌های مثمرثمر یادگیری، از سوی دست‌اندرکاران نظام آموزشی فراهم آید. واژه‌های کلیدی: فلسفه آموزشی، ایدئولوژی برنامه درسی، روش تدریس، جمعیت شناختی. 2 Introduction: Understanding academics’ points of view about teaching and learning process is of great importance. The present study aimed to prioritize the components of educational philosophies, curriculum ideology and teaching methods in medical science academics, and investigate the effect of demographic characteristics on each of the components. Methods: The research method was descriptive-survey based on available sampling method from academics of a medical university in Tehran. Data collection tool was a questionnaire of educational philosophy, curriculum ideology and teaching methods. Only full-time faculty members entered the study, and lecturers and faculty assistants were excluded from the study. SPSS v16.0 software was used to analyze the data. Result: The findings showed that among the medical science academics, perennialism educational philosophy was a priority and the ideology of scientific scholars was prioritized to other ideologies. The teacher-centered teaching method has been more than student-centered teaching methods in favor of teachers finally, the results showed that the variables of teaching history, academic rank and gender had no effect on changing priorities. Conclusion: Considering the importance of the role of students in the quality of achieving educational goals, it is suggested that the educational system administrators provide the necessary arrangements be made to educate and encourage teachers to use the participatory teaching method as one of the most effective methods of learning. Keywords: Educational Philosophy, Curriculum Ideology, Teaching Method, Demographic 217 228 2018/12/172018/06/112017/09/232018/07/142018/03/14 1396/12/23 2018/12/172018/08/292018/04/112018/08/292018/08/5 1397/5/14 فرامرز محمدی پویا faramarz muhamadi pouya عضو هیات علمی گروه علوم تربیتی، دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران ایران muhammadipouya@basu.ac.ir سهراب محمدی پویا souhrab muhamadi pouya دانشجوی دکتری برنامه‌ریزی درسی دانشگاه تبریز، عضو هیئت علمی پژوهشکده سیاست‌پژوهی و مطالعات راهبردی حکمت، تهران، ایران. ایران سحر قریب طزره sahar gharib e tarzeh کارشناس ارشد، گروه روش‌ها و برنامه‌های آموزشی و درسی، دانشگاه تهران، تهران، ایران ایران Educational philosophy curriculum teaching methods orientation demographic واژه‌های کلیدی: فلسفه آموزشی ایدئولوژی برنامه درسی روش تدریس جمعیت شناختی 1- Khalkhali A, et al. The relationship between educational philosophy and leadership style of school principals. Islamic Azad University. Quarterly Journal of New Approach in Educational Administration 2011; 2(2): 23-40.##2- Ebrahimzadeh E. Philosophy of Education, Payam Noor University. Tehran, 2005##3- White B, Brockett R. Putting philosophy in to practice. Journal of extension 1987; 25(2):11-14##4- Day M. and Amstutz. D. Beyond philosophical identification: examining core values in adult education. Paper presented at the 2003 adult education research conference. 2003, San Francisco state university.##5- Zinn L. Philosophy of adult education inventory.1983, Krieger Publishing Company, Malabar, Florida .59-77 from: http://www.cals.ncsu.edu/agexed/aee523/paei.pdf.##6- Spurgeon L, Moore G. The educational philosophies of training and development professors, leaders and practitioners. The Journal of Technology Studies 1997; 23(2): 11-19.##7- Day M. Philosophy of education activity.1999, 1-from: http://www.edu.uwyo.edu/faculty/Day/philEduActivity.pdf.##8- Holmes G, Abington Cooper M. Pedagogy vs. Andragogy: A false dichotomy? The journal of technology studies 2000; 26(2): 50-55.##9- Boone H. and Et al. Philosophies of adult education as practiced by agricultural education teachers. 28th annual agricultural education research conference, New Orleans 2001: 526-538##10- Herod L. Adult learning from theory to practice. 2002; 1-92 from: http://www.nald.ca/adultlearningcourse/module2/4.##11- Cassell M. Philosophy of education. 2005, from: http://www.eduspaces.net/maryc/files.##12- Conti G. Discover your educational philosophy by philosophies held by instructors of lifelong-learners (PHIL). 2006, from: http://www.conti-creations.com/PHIL.htm.##13- Hiemstra. R. What is philosophy? 2001, from: http://home.twcny.rr.com/hiemstra/PhilChap.htm.##14- Hiemstra R. Translating personal values and philosophy in to practical action. 2006, from: http://www-distance.syr.edu/Chapter Twelve.htm.##15- Sobhaninezhad M, Maleki M, Ahmadiyan M, Fardaee K. Investigating Correlation Relationships and the Explicit Contribution of Educational Philosophy with the Dimensions of Supervisory Beliefs of School Managers in Tehran, New Approach in Educational Management 2012; 3(11): 27- 48.##16- Malekipour A, Malekipour E, Moammer J, Moradzadeh R. Examine the relevance and anticipated trends in educational philosophy, classroom management strategies among teachers (Case Study: District teachers DEHLORAN). Research Teaching 2016; 2(6): 74- 91.##17- Mohammadipouya S, Dehghani M. Investigates relations among Philosophic Mindedness, education philosophy and quality of work life in teachers student. Journal of educational management inovations 2016; 11(4): 105- 120.##18- Dewey J. Democracy and education. New York: Macmillan. 1916##19- Zadra E. Can technical and vocational education be reformed? IIEP newsletter 1999; 17(1): 1-14##20- Schiro M S. Curriculum theory: Conflicting vision and enduring Concerns. Translated by: Farmahini Farahani M, Rafati, Ayij Publication Tehran, 2014.##21- ghaderi M. Substrates of understanding the curriculum. Yadvareh Ketab Publication Tehran, 2009.##22- Habibi N. Investigates relation between epistemology beliefs with teaching approaches of Secretaries in Sanandaj city high school (A Thesis for Master of Degree), Kurdistan University. Kurdistan, 2011.##23- Mehdinezhad V, Esmaeeli R. Surveying the Relation between Faculty Members’ Teaching Approaches and Students’ Learning Approaches in University of Sistan and Balouchestan. Traning & Learning Researches 2015; 2 (5): 51-66 [Persian]##24- Zandvanian Naeini A, Safaeimoghaddam M, Pakseresht M J, Sepasi H. Identifying and analyzing the educational philosophy of adult education trainers in Yazd province. Journal of Education 2009; 16(3): 3- 26.##25- Hajizade H, Karami M. The Analysis of the intended and implemented curriculum in junior high school (According to UNESCO’s elements in Peace education). Curriculum Planning Knowledge & Research In Educational Sciences 2014; 11 (15): 92- 109.##26- Norouzi N, Marefat Z, Ziarati H, Mirshekari Z. The Identification of the Teachers’ Beliefs about the Value of the six Curriculum Orientations. Curriculum Planning Knowledge & Research In Educational Sciences., 2015, 12(17): 76- 88.##27- Dehghani M, Ghafari A, Hakimzadeh R. Philosophical Foundations of Eisner’s ideas and their educational implication, Quarterly of Qualitative Research in Curriculum Studies, 2016, 1(4): 1- 20.##28- Alehosseini F. Teaching as a practical field. Journal of curriculum studies 2014; 8 (32): 41-66.##29- Levy P S & Lemeshow S. Sampling of population. 1999. John Wiley, New York.##30- Patricia T. Jersin. What Is Your EP: A Test Which Identifies Your Educational Philosophy. Clearing House 1972; 46(5): 274-278##31- Prosser M. Trigwell k. Approaches to Teaching Inventory- R. unpublished Questionnaire, 2007.##32- Azarfar F. Philosophical typology of managers' minds and its effect on the effectiveness in dimensions of the legal, real and open systems of girls' high schools in Tehran (A Thesis for Master of Degree), Islamic Azad University, Central Tehran Branch. Tehran, 2001##33- Nooraie T, Amirtash AM, Tondnevis F, Behrangi MR. The Relationship between Educational Philosophy of Managers and Organizational Climate in Schools and Educational groups physical education. Journal of Research on Sport Sciences 2008; 6(19): 55- 69.##34- Sheje R, Ghorbanalizadeh-Gaziani F, Amiri M, Hkodaparast S, Razavi S M H. Comparing the educational priorities of physical education students by gender and university. Sport Sciences Quarterly 2010; 2(5): 95- 110.##35- Gutek G L. Philosophical and Ideological Perspectives on Education. Translated by: Mohammad Jafar Pakseresht, Tehran, 2009: SAMT Publication.##36- Dorrani K, Hakimzadeh R, Tarkhan R A. The dominant approach to curriculum from the perspective of instructors, technical and vocational training organization in the country based on the classification of Schiro, The 5th National & 4th International Conference on Skill Training & Employment (ICSTR) 2016: 1- 17.##37- Foil, J. determining the curriculum orientations of Public School administrators using the modified curriculum orientation inventory. University of Kansas, 2008. 95: 3336796.##38- Maleki M. Survey type of curriculum Development Ideology among members of faculty in educational sciences departments in state universities in 2010-2011 academic years (A Thesis for Master of Degree), SHAHED University. Tehran, 2011##39- Aakbaryborang M, Jafarisuany H, Ahanchian M R, Kareshki H. Curriculum Orientations among Faculty: The Role of Gender, Academic Level and Learning Approach (Face- To- Face and Virtual) in Mashhad University of Medical Sciences. Iranian Journal of Medical Education 2012; 12(3): 210- 219.##40- Ramroodi M, Akbaribooreng M, Zangouei A A, Hosseini S M. Survey the relationship between philosophical mindedness and curriculum orientations of high schools' teachers of Zahedan city in 2013- 2014. Research in Curriculum Planning 2016; 13(21): 180- 190.##41- Hon Ng. P & Cheung. D. Student-teachers’ Beliefs on Primary Science Curriculum Orientations. 2002; 45: 42-53.##42- Reding A. Curriculum orientations of catholic School teachers and administrators. University of Kansas, 2008, 95: 3320975.##43- Nazemnezhad N. Investigating the relationship between the preferred curriculum designing model of faculty members of Shiraz University with teaching strategies. teaching methods and evaluation techniques used in the teaching-learning process (A Thesis for Master of Degree), Mashhad, Ferdosi University. 2010##44- Ramroodi M. between philosophical mindedness and curriculum orientations of high schools' teachers of Zahedan city (A Thesis for Master of Degree), Birjand, Birjand University. 2012.##45- Amiri E. Explaining and Assessing the Islamic Orientation of Teachers and Faculty Members of the Curriculum of Iran Based on the Jenkins Curriculum Orientation (A Thesis for Master of Degree), Shiraz, Shiraz University. 2012## ##

بررسی سطح بازاندیشی در زمینه یافته های آموزشی در دانشجویان دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد در سال 97-1396 Evaluation of reflection level in the field of educational findings among dental students at Shahid Sadoughi University of Medical science in 2017-2018 1 1 چکیده مقدمه: بازاندیشی و تجزیه و تحلیل یافته های آموزشی یکی از اصولی و اساسی ترین مراحل در روند یادگیری محسوب می گردد. از اینرو مطالعه حاضر با هدف بررسی سطح بازاندیشی در زمینه یافته های آموزشی در دانشجویان دوره عمومی رشته دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد انجام شد. روش بررسی: در این مطالعه توصیفی-مقطعی204 نفر از دانشجویان رشته دندانپزشکی(ترم های 7 تا 12) دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد در سال تحصیل97-1396 شرکت نمودند. در این مطالعه از پرسشنامهKember (Reflection Questionnaire-RQ) باروایی 82/0 وپایایی (آلفا کرونباخ )78/0استفاده شد. آنالیز داده ها با استفاده از نرم افزار آماری SPSS 17 و آزمونهای آماریT–test, ANOVA و ضریب همبستگی پیرسون انجام شد. سطح معنی داری 05/0≥P تعیین گردید. نتایج: در مطالعه حاضر 204 دانشجوی دوره عمومی دندانپزشکی، شامل 117(4/57درصد) زن و 87 (6/42 درصد) مرد، با میانگین سنی 36/2±17/24سال با دامنه سنی 21 تا 42 سال، شرکت داشتند. میانگین نمره حیطه ی عملکرد از روی عادت 88/2±11/10، حیطه ی درک مطلب 16/4±87/14، بازاندیشی 94/2±04/16 و بازاندیشی انتقادی 58/2±86/13 گزارش گردید. بین سه سال تحصیلی در میانگین سطح بازاندیشی و بازاندیشی نقادانه اختلاف آماری معنی داری وجود داشت(05/0>P). همچنین بین دو گروه سنی (24˂ و24≤ سال) اختلاف آماری معنی داری در حیطه های عملکرد از روی عادت و بازاندیشی نقادانه بود(05/0>P). نتیجه‌گیری: بر اساس نتایج مطالعه حاضر با افزایش سن و سال تحصیلی سطح عملکرد از روی عادت در دانشجویان دندانپزشکی کاهش یافته است. از اینرو پیشنهاد می گردد که در دانشکده های دندانپزشکی برآموزش بازاندیشی در ترمهای تحصیلی پایین تر تاکید گردد. واژه‌های کلیدی: بازاندیشی، بازاندیشی انتقادی، درک مطلب، دانشجویان دندانپزشکی 2 Abstract Introduction: Reflective thinking and analyzing the educational findings is an essential step in the learning process. The present study was conducted to determine the level of reflective thinking among graduate dental students at Shahid Sadoughi University of Medical science Methods: In this descriptive- cross sectional study, a total of 204 graduate dental students (7-12 courses) at Shahid Sadoughi University of Medical science in 2017-2018 have participated. The Kember et al. reflection questionnaire (RQ) with validity of 0.82 and reliability (alpha Cronbach) of 0.78, was used in the present study. Data were analyzed by SPSS ver.17 and T–test, ANOVA and Pearson correlation coefficient statistical tests. The significance level was set as P≤ 0.05. Result: In the present study, 204 graduate dental student, 117(57.4%) women and 87(42.6%) men, with the mean age of 24.2±2.4 and age range of 21-42 years were participated. The mean score of habitual action, understanding, reflective, and critical reflection were 10.1±2.9, 14.9±4.2, 16.0±2.9, and 13.9±2.06 respectively. There were significant differences in the mean score of reflection and critical reflection between the three educational courses (P<0.05). Also, there were significant difference between the two age groups in the field of habitual action, and critical reflection (P<0.05). Based on the results of the present study, with increasing the age and educational course, the level of habitual action decreased in dental students. Therefore, it is recommended that in dental schools, education of reflection throughout the lower courses should be emphasized.Keywords: Critical reflection, Dental student, Reflective, Understanding 229 237 2018/12/172018/06/112017/09/232018/07/142018/03/142018/06/27 1397/4/6 2018/12/172018/08/292018/04/112018/08/292018/08/52018/08/29 1397/6/7 مریم کاظمی پور Maryam Kazemipoor استادیار، دانشکده دندانپزشکی، گروه دندان پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد، یزد، ایران ایران رقیه حکیمیان Roqayeh Hakimian کتابدار، دانشکده دندانپزشکی، گروه دندان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد، یزد، ایران. ایران hakimianr@gmail.com Critical reflection Dental student Reflective Understanding واژه‌های کلیدی: بازاندیشی بازاندیشی انتقادی درک مطلب دانشجویان دندانپزشکی 1. Boud D, Keogh R, Walker D. promoting reflection in learning: A model Reflection: turning experience into learning. London: Kogan Page; 1985.-18-40##2. Dewey J. How we think. Lexington, MA, USA: D.C. Heath &Company; 1909.##3. Sandars J. The use of reflection in medical education: AMEE Guide No. 44. Medical Teacher 2009; 31(8): 685-95.##4. Schon D. The reflective practitioner: how professionals think in €action. Surrey: Ashgate Pubmed; 2009.##5. Mezirow J. Transformative dimensions of adult learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass; 1991.##6. Kolb D. Experiential learning: experience as the source of learning and development. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall; 1984.##7. Epstein RM. Mindful practice. JAMA 1999;2 82(9): 833-9.##8. Aronson L. Twelve tips for teaching reflection at all levels of medical education. Medical Teacher 2011;33(3):200-5.##9. Sandars J, Homer M. Reflective learning and the Net Generation. Medical Teacher 2008; 30(9-10): 877-9.##10. Wald HS, Borkan JM, Taylor JS, Anthony D, Reis SP. Fostering and evaluating reflective capacity in medical education: developing the REFLECT rubric for assessing reflective writing. Academic Medicine 2012;87(1):41-50.##11. Powell JH. The reflective practitioner in nursing. Journal Adv Nursing 1989; 14(10): 824-32.##12. Driessen EW, van Tartwijk J, Overeem K, Vermunt JD, van der Vleuten CP. Conditions for successful reflective use of portfolios in undergraduate medical education. Medical Education 2005; 39(12): 1230-5.##13. Mitchell R, Regan-Smith M, Fisher MA, Knox I, Lambert DR. A new measure of the cognitive, metacognitive, and experiential aspects of residents' learning. Academic Medicine 2009; 84(7): 918-26.##14. Baernstein A, Fryer-Edwards K. Promoting reflection on professionalism: a comparison trial of educational interventions for medical students. Academic Medicine 2003; 78(7): 742-7.##15. Sobral DT. An appraisal of medical students' reflection-in-learning. Medical Education 2000; 34(3): 182-7.##16. Gracey CF, Haidet P, Branch WT, Weissmann P, Kern DE, Mitchell G, et al. Precepting humanism: strategies for fostering the human dimensions of care in ambulatory settings. Academic Medicine 2005; 80(1): 21-8.##17. Tsang AK, Walsh LJ. Oral health students' perceptions of clinical reflective learning--relevance to their development as evolving professionals. Eurpean Journal of Dental Education 2010; 14(2): 99-105.##18. Boud D. Avoiding the traps: Seeking good practice in the use of self assessment and reflection in professional courses. Social Work Education 1999; 18(2): 121-32.##19. Kember D. Determining the level of reflective thinking from students' written journals using a coding scheme based on the work of Mezirow. International Journal of Lifelong Education 1999; 18(1): 18-30##20. Tricio J, Woolford M, Escudier M. Dental students' reflective habits: is there a relation with their academic achievements? European Journal of Dental Education 2015; 19(2): 113-21.##21. Akbari M, Makarem A, Hosseini F, Fazel A. Compilation of Quality Improvement Standards of General Dentistry Program in Islamic Republic of Iran. Journal of Mashhad Dental School 2013; 37(2): 95-110.##22. Bourner T. Assessing reflective learning. Education & Training 2003; 45(5): 267-72.##23. Koole S, Christiaens V, Cosyn J, De Bruyn H. Facilitating Dental Student Reflections: Using Mentor Groups to Discuss Clinical Experiences and Personal Development. Journal of Dental Education 2016; 80(10): 1212-1218.##24. Mofidi M, Strauss R, Pitner LL, Sandler ES. Dental students' reflections on their community-based experiences: the use of critical incidents. Journal of Dental Education 2003; 67(5): 515-23.##25. Lindstrom UH, Hamberg K, Johansson EE. Medical students' experiences of shame in professional enculturation. Medical Education 2011; 45(10): 1016-24.##26. Kember D, Leung DYP, Jones A, Loke AY, McKay J, Sinclair K, et al. Development of a questionnaire to measure the level of reflective thinking. Assessment Evaluation Higher Education 2000; 25(4): 381-95.##27. Jonas-Dwyer DR, Abbott PV, Boyd N. First reflections: third-year dentistry students' introduction to reflective practice. European Journal of Dental Education 2013; 17(1): 64-9.##28. Naghipour B, Aghamohamadi D, Azarfarin R, Mirinazhad M, Bilehjani E, Abbasali D, et al. Dexamethasone added to bupivacaine prolongs duration of epidural analgesia. Middle East Journal of Anaesthesiol 2013; 22(1): 53-7.##29. Leung DYP, Kember D. The relationship between approaches to learning and reflection upon practice. Educational Psychology 2003; 23(1): 61-71.##30. Ambrose LJ, Ker JS. Levels of reflective thinking and patient safety: an investigation of the mechanisms that impact on student learning in a single cohort over a 5 year curriculum. Advance in Health Science Educaion. 2014; 19(3): 297-310.##31. Phan HP. Exploring students’ reflective thinking practice, deep processing strategies, effort, and achievement goal orientations. Educational Psychology 2009; 29(3): 297-313.##32. Boyd LD. Reflections on clinical practice by first-year dental students: a qualitative study. Journal of Dental Education 2002;66(6):710-720.##33. Cano F. Epistemological beliefs and approaches to learning: their change through secondary school and their influence on academic performance. British Journal of Educational Psychology 2005; 75(2): 203-21## ##

مروری بر منتورینگ بالینی: نکات کاربردی در طراحی، اجرا و ارزشیابی Clinical mentoring programs for medical students, practical points in design, implementation and evaluation 1 1 چکیده مقدمه: اگرچه منتورینگ به عنوان عاملی موثر در آموزش مهارت¬ها و رشد حرفه¬ای در محیط¬های بالینی محسوب می¬شود، اما هنوز بسیاری از مراکز از این مهم بی¬بهره اند. در راستای برنامه¬ریزی برای راه¬اندازی منتورینگ بالینی برای دستیاران دانشگاه علوم پزشکی تهران، این مطالعه مروری با هدف بررسی برنامه های موجود و اهداف آن¬ها، تاثیرات آن¬ها و بررسی نکات کاربردی در طراحی و اجرای برنامه های مشابه می باشد. روش بررسی: این مطالعه به روش مروری و با استفاده از جستجوی کلمات کلیدی "Mentoring or Coaching or Mentor or Mentee or Mentorship or Mentoring Program" و "Medical student" و "Clinical Education" در پایگاه داده Pubmed از مقالات انتشار یافته در سال 2000 تا 2015 انجام شد که در جستجوی اولیه 664 مقاله بازیابی شدند که درنهایت 15 مقاله وارد مطالعه شدند. نتایج: در این بررسی 15 مطالعه ارزیابی شد که این برنامه‌ها با اهداف آموزش مهارت‌های بالینی و اصول حرفه‌ای، آشنایی با آینده شغلی، بهبود شرایط سلامت جسمی- روحی، علاقه‌مند کردن دانشجویان به رشته‌های تخصصی، افزایش تعداد مقالات و فعالیت‌های تحقیقاتی و ایجاد الگوسازی اجرا شدند. در طراحی برنامه‌های بررسی‌شده، در انتخاب منتور، سن و جنسیت، علاقه و داوطلب بودن فرد و پیشینه علمی خوب از معیارهای انتخاب بوده‌اند. جورسازی منتور و منتی از طریق پروفایل حاوی مسیر حرفه‌ای و تحصیلی، اولویت‌های زندگی و کاری و علاقه‌مندی‌های خارج از کار توسط سیستم صورت گرفته و در برخی موارد منتی‌ها خود منتور خود را انتخاب کرده بودند. آموزش منتورها از طریق کتابچه‌ها یا با برگزاری کارگاه‌های با محتوای منتورینگ، لیدرشیپ و چگونگی ایجاد تیم انجام شد. در اجرا، پایش برنامه‌ها در برخی توسط اعضای دانشکده و از طریق منتی‌ها و در موارد دیگر از طریق منتورها به‌صورت حضوری، تلفنی یا پرسشنامه صورت پذیرفت. در این برنامه‌ها، برای حفظ منتورها علاوه بر تشویق مالی از تشویق تحصیلی (به‌صورت ارتقای تحصیلی یا دوره‌های فلوشیپ برای منتورهای دستیار) استفاده ‌شده است. در ارزشیابی برنامه‌ها از روش‌های کمی و کیفی (مصاحبه و گروه متمرکز) استفاده‌ شده است. این مطالعات نشان داد علت موفقیت برنامه‌های منتورینگ بالینی خود را در توانمندسازی منتورها، روش‌های انگیزشی مؤثر برای منتورها و منتی‌ها برای ایجاد رابطه منظم، پایش منظم عملکرد منتورها و حمایت¬های مالی و حرفه‌ای از منتورها، حفظ یک منتور برای مدت تحصیل برای هر فرد، ایجاد فرهنگ منتورینگ، ایجاد شبکه بین افراد برای به اشتراک گذاشتن تجربیات و استفاده از حمایت اساتید باتجربه است. نتیجه‌گیری: برنامه‌های منتورینگ از علل رشد حرفه‌ای دانشجویان پزشکی شناخته می‌شوند که توصیه می‌شود در دانشکده‌های پزشکی اجرا شوند. این برنامه‌ها باید به‌صورت هدفمند برگزارشده و همواره مورد ارزشیابی قرار گیرند. همچنین در طراحی این برنامه‌ها علاوه بر پیشرفت منتی، باید پیامدهای مفیدی نیز برای منتور در نظر گرفته شود. با بررسی دقیق برنامه‌های مختلف و گزارش آن‌ها، می‌توان گام‌های مؤثری در طراحی برنامه‌های آتی برداشت. واژه‌های کلیدی: منتورینگ، آموزش پزشکی، دانشجوی پزشکی، دانشکده 2 Introduction: Although Mentoring programs are one of the essential reasons of professional development for medical students, most academics experience lack of them. Following Tehran university of Medical Sciences (TUMS) mentoring program for residents, this study was conducted to review clinical mentoring programs, their goals, effects and practical points about their design, implementation and evaluation. Methods: A PubMed literature search was conducted for years 2000 - 2015 using the following keywords or their Combinations: mentoring, mentoring program, medical student, mentor, mentee, protégé, mentorship, coaching, and clinical education. Although a total of 664 publications were identified, only 15 papers met the selection criteria for structured programs. Result: The study evaluated 15 articles which focused on programs with the goals of clinical and professional skills’ training, familiarity with job prospects, improvement of physical and mental health, and students’ interest in specialized disciplines for future, research activities and role modeling. In those programs, mentor selection criteria was age and gender, interest, volunteering, and good academic background. Mentor- mentee matching was done through the profiles containing the educational CV, the priorities of life and work, and out-of-work interests which was done by the system in most of the cases. In some cases, the mentees selected their mentor themselves. Mentors training was done through booklets or by holding workshops with content consist of “mentoring”, “leadership” and “team-work”concepts. Monitoring of the programs was done by faculty members through the mentees and in other cases, through the mentors, by telephone or by the questionnaire. In these programs, in addition to financial encouragement, educational incentives have been used to support mentors. In evaluation of programs, quantitative and qualitative methods (interviews and focus groups) were used. The papers emphasized on the success reason of their clinical mentoring programs in empowering mentors, effective motivational methods for mentors, regular mentor-mentee relationships, monitoring the performance of mentors, and financial and professional support of mentors preserve a mentor for a long period and create; 1) a culture of mentoring, 2) a network of people for sharing experiences and 3) use the support of experienced academics. Conclusion: Mentoring programs are considered to be the causes of the professional growth of medical students, which is recommended to be implemented at the medical faculties. These programs should be targeted and always evaluated. Also, in designing these programs in addition to the progression of the mentee, there should also be rewards for mentors. By scrutinizing the various programs and reporting them, effective steps can be taken in designing future programs. Keywords: Mentoring, Medical education, Medical student, Faculty 238 251 2018/12/172018/06/112017/09/232018/07/142018/03/142018/06/272018/05/21 1397/2/31 2018/12/172018/08/292018/04/112018/08/292018/08/52018/08/292018/07/14 1397/4/23 سعید پورحسن Saeed Pourhassan دستیارتخصصی بیماری های داخلی، دانشکده پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی تهران، تهران، ایران ایران Saeed.Pourhassan@gmail.com Mentoring Medical education Medical student Faculty واژه‌های کلیدی: منتورینگ آموزش پزشکی دانشجوی پزشکی دانشکده 1. Buddeberg B, Fischer K, Herta D. Formal mentoring programmes for medical students and doctors a review of the Medline literature Forms, Concepts and Experiences. Medical Teacher, 2006; 28(3): 248–257.##2. Frei E, Stamm M, Buddeberg-Fischer B. Mentoring programs for medical students - a review of the PubMed literature 2000 – 2008. BMC Medical Education 2010; 10)1): 1-14.##3. Susanne Kalén. Mentorship for medical students- space for something else. Karolinska Institutet Stockholm. 2013.##4. Claudia Pompa. Literature Review on enterprise mentoring. 2012. ##5. Stenfors-Hayes T, Kalén S, Hult H, Dahlgren LO, Hindbeck H, Ponzer S. Being a mentor for undergraduate medical students enhances personal and professional development Karolinska Institute. Stockholm. Sweden. 2010.##6. Rachel D, Tammy D, Allen. The relationship between career motivation and self-efficacy with prot_eg_eprotégé career success،Department of Psychology. The University of South Florida. 2002.##7. Morzinski JA. Mentors, Colleagues, and Successful Health Science Faculty: Lessons from the Field. Journal of veterinary medical education 2005; 32(1): 5-11##8. Garmel GM. Mentoring Medical Students in Academic Emergency Medicine. Academic Emergency Medicine 2004; 11 (12): 1351-7##9. Sambunjak D, Sharon E, Straus AM. Mentoring in Academic Medicine a Systematic Review. JAMA Network 2006; 296 (9): 1103-1115##10. Manzi A, Hirschhorn LR, Sherr K, et al. Mentorship and coaching to support strengthening healthcare systems: lessons learned across the five Population Health Implementation and Training partnership projects in sub-Saharan Africa. BMC Health Services Research 2017; 17(3): 5-94.##11. Straus SE, Johnson MO, Marquez C, Feldman MD. Characteristics of Successful and Failed Mentoring Relationships: A Qualitative Study across Two Academic Health Centers. Academic medicine  2013; 88(1): 82-89.##12. Mentoring in Extension. Texas A&M Agrilife extension. 2012; 2-5.##13. Sobbing J, Duong J, Greinger D. Residents as medical student mentors during an obstetrics and gynecology clerkship. Journal of Graduate Medical Education 2015; 7(3): 412-416.##14. Lin CD, Lin BY, Lin CC, Lee CC. Redesigning a clinical mentoring program for improved outcomes in the clinical training of clerks. Medical education online 2015; 20(1): 28327.##15. Ali S, Omair A, Baig M. Students' perception of mentoring at Bahria University Medical and Dental College, Karachi. Journal of Pakistan Medical Association 2015; 65(6): 615-9.##16. Zuzuárregui JR, Hohler A. Comprehensive Opportunities for Research and Teaching Experience) CORTEX): A Mentorship Program, Neurology. Boston University School of Medicine 2015; 84 (14 Supplement): 15##17. Pinilla S, Pander T, von der Borch P, Fischer MR, Dimitriadis K. 5 years of experience with a large-scale mentoring program for medical students. Zietschrift fur Medizinsche Ausbilduge (GMS) 2015; 32(1): 1-14.##18. Kibore MW, Daniels JA, Child MJ, Nduati R, Njiri FJ, Kinuthia R, et al. Kenyan medical student and consultant experiences in a pilot decentralised training program at the University of Nairobi. Educatin Health (Abingdon) 2014; 27(2):170–176.##19. Hirsch A.E, Agarwal A, Rand AE, DeNunzio NJ, Patel KR, Truong MT, Russo GA, Kachnic LA. Medical student mentorship in radiation oncology at a single academic institution: A 10-year analysis. Practical Radiation Oncology 2015; 5 (3): 163-168.##20. Tran K, Tran GT, Fuller R. West Yorkshire Mentor Scheme: teaching and development. The Clinical Teacher 2014; 11(1): 48-52.##21. Dimitriadis K, Borch P, Sylve` re Stormann Felix G. Meinel, Stefan Moder, Martin Reincke and Martin R. Fischer. Medical Education Online 2012; 17(1): 1-9.##22. Nakanjako D, Byakika-Kibwika P, Kintu K, Aizire J, Nakwagala F, Luzige S, Namisi Ch, Mayanja-Kizza H, Kamya MR. Mentorship needs at academic institutions in resource-limited settings: a survey at makerere university college of health sciences. BMC Medical Education 2011; 11(1): 2-6.##23. Kale´n S, Ponzer S, Sile´n Ch. The core of mentorship: medical students’ experiences of one-to-one mentoring in a clinical environment. Advances in Health Sciences Education 2012; 17(3):389–401.##24. Kale´ NS, Stenfors-Hayes T, Hylin U, Forsberg Larm M, Hindbeck H, Ponzer S. Mentoring medical students during clinical courses: A way to enhance professional development. Medical Teacher 2010; 32(8): 315–321.##25. Coates WC, Crooks K, Slavin SJ, et al. Medical school curricular reform: fourth-year colleges improve access to career mentoring and overall satisfaction. Academic Medicine 2008; 83(8):754–60.##26. Scott Q Nguyen, Celia M, Divino. Surgical residents as medical student mentors. The American Journal of Surgery 2007; 193(1): 90–93.##27. Erika A, Goldstein Carol F, MacLaren Sherilyn S, Terry J, Mengert Ramoncita R, Maestas Hugh M, Foy Marjorie D, Wenrich Paul G. Ramsey, Promoting Fundamental Clinical Skills: A Competency-Based College Approach at the University of Washington. Academic Medicine 2005; 80(5): 423-433.##28. Doyle N, Jacobs K, Ryan C. Faculty Mentors' Perspectives on E-Mentoring Post-Professional Occupational Therapy Doctoral Students. Occupational Therapy International 2016; 23(4): 305-317.## ##

فرصت بازاندیشی: حلقه مفقوده در آموزش بالینی Opportunity to reflection:The missing link in clinical education 1 1 چکیده مقدمه: بازاندیشی یک جز حیاتی در فرایند یادگیری در آموزش بالینی معرفی شده است. هدف از بازاندیشی در فرایند یادگیری، ایجاد یادگیری معنیدار و عمیق و اصلاح عملکرد است. این مطالعه با هدف طراحی و اجرای آموزش مبتنی بر بازاندیشی در دوره کاراموزی دیالیز دانشجویان کارشناسی پرستاری انجام شده است. روش کار: مطالعه حاضر در سال تحصیلی 97-1396 انجام شده است. جامعه پژوهش شامل دانشجویان کارشناسی پرستاری در کارآموزی بخش دیالیز بیمارستان وابسته به دانشگاه علوم پزشکی تهران هستند. مداخله آموزشی در جلسات کارآموزی با ایجاد فرصتهای برنامهریزی شده برای بازندیشی در گروههای کوچک انجام شده و رضایت فراگیران در مداخلات انجام شده مورد بررسی قرار گرفت. نتایج: نتایج مطالعات نشان داد، میزان رضایتمندی دانشجویان از بکارگیری موقعیتهای بازاندیشی در آموزش بالینی با میانگین 12.24±88.56در سطح خوب بود. همچنین در تجزیه و تحلیل متن سوالات باز با کمک آنالیز محتوای قرار دادی 5 طبقه ظاهر شد. طبقات واکاوی ذهنی، خودپایشی، خلاقیت در یادگیری، تلذذ یادگیری و خودارزیابی بودند. در واقع دانشجویان معتقد بودند، با این رویکرد، به آنها فرصتی داده میشود تا مسئولیتپذیر شده و بطور فعال در فرایند یادگیری خود مشارکت کنند که این امر آنها را به سوی خلاقیت در یادگیری کمک میکند. نتیجه گیری: نتایج مطالعه حاضر نشان داد، طراحی و اجرای فرصتهای ساختارمند و برنامهریزی شدهای همچون بازاندیشی در فرایند آموزش بالینی و در کارآموزی بخشهای ویژه رضایتبخش بوده است. لذا، پیشنهاد میشود، برنامهریزی برای فرصتهای بازاندیشی در فرایند آموزش بالینی در رشته پرستاری لحاظ گردید. واژه های کلیدی: بازاندیشی، دانشجوی پرستاری، کاراموزی، دیالیز 2 Introduction: Reflection is introduced as a critical component in learning process in clinical education. This study aimed to design and implement education based on reflection in dialysis internship program for undergraduate students. Method: The present study was conducted in year of 2017-2018. The population of this study included nursing undergraduate students under dialysis internship program in hospitals affiliated to Tehran University of Medical Sciences. The intervention was carried out in internship sessions by creating planned opportunities for rethinking in small groups and satisfaction of learners was investigated in interventions. Results: The results showed that satisfaction of students regarding the use of reflection situations in clinical education was good with a Mean±SD of 88.56±12.24. Also, in text analysis, open-ended questions were explained with the 5-step conventional content analysis including mental examination, self-monitoring, innovation in learning, learning pleasure, and self-assessment. Conclusion: The findings of the present study showed that design and implementation of structured and planned opportunities such as reflection in clinical education process and internship were satisfactory. Therefore, it is suggested to consider planning for reflection opportunities in clinical education proves in nursing. Keywords: Reflection, Nursing student, Practicum, Dialysis 252 259 2018/12/172018/06/112017/09/232018/07/142018/03/142018/06/272018/05/212018/10/26 1397/8/4 2018/12/172018/08/292018/04/112018/08/292018/08/52018/08/292018/07/142018/11/27 1397/9/6 فاطمه کشمیری Fatemeh Keshmiri استادیار، دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد، یزد، ایران. ایران keshmiri1395@gmail.com پروانه عسکری Parvaneh Asgari دانشجوی دکتری آموزش پرستاری، دانشگاه علوم پزشکی تهران ،تهران، ایران. ایران p_marjan@yahoo.com فاطمه بهرام نژاد Fatemeh Bahramnezhad استادیار، دانشگاه علوم پزشکی تهران ،تهران، ایران. ایران bahrmanezhad@sina.tums.ac.ir Reflection Nursing student Practicum Dialysis واژه های کلیدی: بازاندیشی دانشجوی پرستاری کاراموزی دیالیز ## ##

تکنولوژی‌های آموزشی موثر بر یادگیری درس آناتومی از دیدگاه دانشجویان پزشکی Effectiveness educational technologies on learning anatomy lessons from the viewpoint of medical students 1 1 چکیده مقدمه: با رشد و توسعه روز افزون فناوری اطلاعات، همه ابعاد زندگی و از جمله آموزش و یادگیری دستخوش تغییر و تحول شده است. استفاده از ابزارها و تکنولوژی های نوین آموزشی نقش زیادی در ایجاد انگیزه و علاقه دانشجو بازی می کند. لذا هدف از مطالعه حاضر تعیین موثرترین و بیشترین تکنولوژی های آموزشی توسط از دیدگاه دانشجویان پزشکی مقطع علوم پایه در دانشگاه علوم پزشکی مشهد در سال 1396 بود. روش بررسی: این مطالعه از نوع توصیفی پیمایشی بود. جامعه آماری شامل دانشجویان مقطع علوم پایه رشته پزشکی عمومی دانشگاه علوم پزشکی مشهد به تعداد70 نفر بود. روش نمونه گیری غیر تصادفی دسترس و ابزار پژوهش پرسشنامه محقق ساخته و استاندارد بود. میزان روایی محتوایی پرسشنامه با استفاده از نظر متخصصین و پایایی آن با استفاده از ضریب آلفای کرانباخ 0.8 بدست آمد. در نهایت داده ها با استفاده از نرم افزار SPSS و آمار توصیفی (شامل فراوانی، درصد فراوانی) آنالیز شد. نتایج: از دیدگاه دانشجویان موثرترین وسایل کمک آموزشی برای یادگیری آناتومی نرم افزار های قابل نصب روی گوشی موبایل (42.1%) و کمترین تاثیر مربوط به استفاده از فلش کارت (1%) بود. بیشترین نرم افزارهای مورد استفاده توسط دانشجویان، نرم افزار اطلس آناتومی Netter و نرم افزار سه بعدی3D- essential anatomy بود. تصاویر و پوسترهای آموزشی (14.9%)، فیلمهای آموزشی آناتومی (14.5%)، مدلهای پلاستیکی (11.1%)، سناریو بالینی (10.6%) و کتاب (5.7%) در رده های بعدی قرار داشتند. نتیجه‌گیری: نتایج مطالعه حاضر نشان داد، نرم افزارهای اموزشی بیشتر مورد توجه دانشجویان پزشکی هستند و برای یادگیری اناتومی استفاده می شود. واژه‌های کلیدی: آناتومی، آموزش، تکنولوژی، نرم افزار 2 Abstract Introduction: With the growing information technology, all aspects of life, including education and learning, have undergone a change. The use of modern educational tools and technologies plays a role in motivating students. Therefore, the purpose of this study was to investigate the most effective educational technologies from the viewpoints of medical students of the basic sciences of Mashhad University of Medical Sciences in 2017 Methods: This study was a descriptive survey study. The statistical population consisted of the 70 students of the basic sciences in the field of general medicine of Mashhad University of Medical Sciences. The sampling method was a census and the research instrument was a researcher-made and standard questionnaire. Content-related validity obtained by expert specialist and reliability was obtained using Cronbach's Alpha coefficient 0.8. Finally, the data were analyzed using SPSS software and descriptive statistics (frequency, frequency percent and chart). Result: From view of medical students, the most effective educational assistance was software installed on mobile phones (42.1%) and the least effect was for flash cards (1%). The most software used by the students was Netter Anatomy Atlas Software and 3D-essential anatomy software. Educational figures and posters (14.9%), films (14.5%), models (11.1%), clinical scenarios (10.6%) and books (5.7%) were in the next category. Conclusion: Considering, that most software is used by learners, these software programs are student-oriented and have student participation and interest. Key words: Anatomy, education, technology, soft ware 260 267 2018/12/172018/06/112017/09/232018/07/142018/03/142018/06/272018/05/212018/10/262018/03/29 1397/1/9 2018/12/172018/08/292018/04/112018/08/292018/08/52018/08/292018/07/142018/11/272018/05/19 1397/2/29 شبنم محمدی shabnam mohammadi استادیار، مرکز تحقیقات التهاب نروژنیک، دانشگاه علوم پزشکی مشهد، مشهد، ایران. ایران Shabnammhmmd@yahoo.com ریحانه شفیعیان reyhaneh shafeian استادیار، گروه علوم تشریح و بیولوژی سلولی، دانشکده پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی مشهد، مشهد، ایران. ایران Key words: Anatomy education technoogy soft ware کلید واژه ها: آناتومی آموزش تکنولوژی نرم افزار 1. Zhang Q, Zeng T, Chen Y, Li X. Assisting undergraduate nursing students to learn evidence based practice through self-directed learning and workshop strategies during clinical practicum. Nurse education today 2012; 32(5): 570-5.##2. Khatooni M, Alimoradi Z, Samiei-Seiboni F, Shafiei Z, Atashi V. The impact of an educational software designed about fundamental of nursing skills on nursing students' learning of practical skills. Journal of Clinical Nursing and Midwifery 2014; 3 (1): 9-16 [Persian]##3. Azizi A, Alaei A, Valaei N, Bagheri M. Comparison of theory-practical teaching method with practical-theory method on learning and student satisfaction in oral medicine. Research in Medicine 2014; 38 (3): 145-147 [Persian]##4. Khaghanizade M and Shokrollahi. Using educational media and coeducational instruments in teaching. Educational Strategies Medical Science 2009; 2 (3):127-130##5. Kermani F, Mehmandoost N. The Role of Educational Assistance in Educational Effectiveness. Behvarz 2009:20(2): 7-9. [Persian] ##6. Ankad RB, Shashikala GV, Herur A, Manjula R, Chinagudi S, Patil S. PowerPoint presentation in learning physiology by undergraduates with different learning styles. Advances in Physiology Education 2015; 39(4): 367-71##7. Legendre G, Sahmoune Rachedi L, Descamps P, Fernandez H. Providing of a virtual simulator perineal anatomy (Pelvic Mentor) in learning pelvic perineology: results of a preliminary study. Journal of Gynecologie Obstetrique et Biologie de la Reproduction (Paris) 2015; 44(1): 72-78. ##8. Li Z, Li Z, Xu R, Li M, Li J, Liu Y, Sui D, Zhang W, Chen Z. Three-dimensional printing models improve understanding of spinal fracture-A randomized controlled study in China. Science Reports 2015; 11570(5): 1-9.##9. Hammoudi N, Arangalage D, Boubrit L, Renaud MC, Isnard R, Collet JP, Cohen A, Duguet A. Ultrasound-based teaching of cardiac anatomy and physiology to undergraduate medical students. Archives of Cardiovascular Disease 2013; 106 (10): 487-91. ##10. Akhoundzadeh K, Salehi S, Yousefi MH. Nursing Students' Viewpoints toward Routine Instructional Tools. Iranian Journal of Medical Education 2010; 10(3): 269-276 [Persian]##11. Alizadeh SM, Pourhosseini SM, Vakili A, Ghorbani R, Zolfaghary S. Factors Affecting Learning of Anatomy: Students' Viewpoints. Iranian Journal of Medical Education 2013: 13(1): 49-57 [Persian]##12. Lewis TL, Burnett B, Tunstall RG, Abrahams PH. Complementing anatomy education using three‐dimensional anatomy mobile software applications on tablet computers 2014; 27(3): 313-320. ##13. Mayfield CH, Ohara PT, O'Sullivan PS. Perceptions of a mobile technology on learning strategies in the anatomy laboratory##14. Kurt E, Yurdakul SE, Atac A. An Overview of the Technologies Used For Anatomy Education In Terms Of Medical History. Procedia - Social and Behavioral Sciences 2013; 103: 109 – 115##15. Mathiowetz V, Yu C.H, Quake-Rapp C. Comparison of a Gross Anatomy Laboratory to Online Anatomy Software for Teaching Anatomy. Anatomy Sciences Education 2016; 9: 52–59.##16. Saltarelli AJ, Roseth CJ, Saltarelli WA. Human Cadavers vs. Multimedia Simulation: A Study of Student Learning in Anatomy. Anatomy Sciences Education 2014; 7(5): 331–339.## ##